Наш адрес

682460,
г. Николаевск-на-Амуре,
ул. Советская, д. 25

Телефон:
8 (42135) 2-03-38,
8 (42135) 2-03-37
(директор, секретарь)

Электронная  почта:
ddn24@edu.27.ru

Калейдоскоп

Праздники сегодня

Психологические особенности детей, воспитывающихся в условиях детского дома.

Подготовил Ионкин П.А. 

Во многих странах возникли разнообразные типы детских учреждений — от прогулочных групп до детских домов. Одни учреждения дети посещают только днем, иногда всего 2–3 часа, проводя все остальное время в семье. В других они живут 5 дней в неделю, возвращаясь к родителям на субботу и воскресенье. В учреждениях следующего типа дети прибывают постоянно, лишь некоторым из них изредка и ненадолго приходят родственники. Появление детских учреждений вызвало весьма неоднозначное отношение и стремление разобраться в том, как они влияют на психическое развитие детей, а также породило проблему «институализации», т.е. вопрос об особенностях формирования личности и поведения ребенка, посещающего общественные детские учреждения.

За рубежом в капиталистических странах долгое время широко бытовало убеждение, что развитие детей в таких учреждениях сильно отстает. Многие ученые подчеркивали губительное и неотразимое негативное действие учреждений на психику детей (Р. Заззо (1967), Р. Спиц (1945), Дж.Боулби и др.).

Л. Ярроу (1972) выявил помимо «материнской депривации» множество разнообразных причин отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Он установил серьезное обеднение среды в подобных учреждениях за счет резкого снижения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшения коммуникаций с окружающими людьми (социальная депривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация) и по ряду других линий. Кроме того, Л. Ярроу выявил существенные различия между детьми, воспитываемыми матерью и без матери, по биологическому и социальному анамнезам.

Чехословацкие психологи Й. Лангмейер и З. Матейчек. на основе обобщения данных, имеющихся в мировой науке и практике, а также своего многолетнего изучения психического развития детей, воспитывающихся в детских домах, ввели понятие психических лишений или психической депривации, которую они определяют как психическое состояние, возникающие в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени (1984).

Учитывая это, есть основания полагать, что различные стороны психического развития, во-первых, не одинаково чувствительны к особенностям условий жизни ребенка и, во-вторых, в значительной степени определяются индивидуальными особенностями детей.

Специфические условия жизни в детском доме часто обуславливаются отставанием в психическом развитие детей по ряду существенных параметров. В раннем возрасте у детей отмечается апатичность, отсутствующая у их ровесников из семьи; она выражается в безынициативности и эмоциональной невыразительности детей. Г.М. Лямина и М.И. Попова отмечают, что дети, воспитывающиеся в условиях детского дома медленнее овладевают речью. Отставание в становлении вербальной функции неблагоприятно сказывается на развитии ранних форм мышления на контактах ребенка с окружающими людьми, словом, обнаруживается во всех сферах, где психическая деятельность опосредуется словом. У этих детей уже общий обзор, они не знакомы со многими элементарными бытовыми предметами, явлениями окружающего мира, хорошо известными каждому дошкольнику, живущему в семье.

Обедненность чувственной среды ведет к тому, что у воспитанников наблюдается существенное отставание в развитии наглядно — образного мышления, которое наиболее интенсивно формируется в дошкольном детстве, являясь необходимым фундаментом для полноценного овладения школьной программой. У многих воспитанников выявлено значительное недоразвитие способности произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять правило при отставании контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности, ситуативности поведения.

Е.И. Афанасенко и И.А. Капров справедливо замечают, что в школе-интернате реально существует опасность развить у детей некое моральное иждивенчество, привычку жить по указке, «чужим умом». Постоянное пребывание в кругу сверстников, шум, досуг, спланированный и организованный взрослыми, редкие минуты уединения вызывают нервное переутомление, повышенную возбудимость.

К сожалению, в психологической литературе очень мало публикаций с анализом особенностей развития детей в закрытых детских учреждениях.

И.В. Дубровина и М.И. Лисина изучали особенности общения детей со взрослыми и сверстниками. Они учитывали, что различие в воспитании детей в семье и вне семьи связаны, прежде всего, и больше всего с разницей в их общении с окружающими людьми. Чем младше ребенок, тем большее значение приобретает его общение со старшими, поскольку тем сильнее оно опосредствует все остальные связи ребенка с миром.

Исследования Н.М.Неупокоева (1980) свидетельствуют, что даже поступившие в детский дом из самой не благополучной семьи более коммуникативные и восприимчивы к воздействию взрослых, чем дети, совсем незнающие семьи. По мере взросления детей все более важное место в их жизни завоевывает их общение со сверстниками. В закрытых учреждениях ребенок пребывает в группе своих сверстников постоянно. Если в семье обычно имеются два — три ребенка разного возраста, то в закрытых учреждениях в одной группе бывает от 10–12 до 25 воспитанников одного и того же возраста. Поэтому становление дружеских отношений у воспитанников детских учреждений также имеет свою специфику.

У детей, воспитывающихся вне семьи, в сфере общения обнаруживаются существенные различия. Дефицит общения со взрослыми, а в более старшем возрасте и со сверстниками, определяет многие вторичные различия, порождает отставание в психическом развитии.

К сложнейшим проблемам подростков, воспитывающихся в детском доме относится вопрос о коммуникативных потребностях и способах их реализации. Характер потребностей решающим образом определяет поведение ребенка при общении с людьми, динамику и, главное, содержание развертываемой им деятельности. Ранее и дошкольное детство, в крайне неблагополучной семье или доме ребенка, а затем в детском доме, безусловно, оказывает влияние на особенности формирования личности ребенка.

Общение воспитанников со взрослыми и друг с другом, содержание и формы взаимоотношений, сложившиеся в детском доме, во многом определяют особенности формирования одного из центральных формирований личности — образа Я ребенка, его отношения к себе и представления о себе. Общение со взрослыми, являясь общественным фактором общего важнейшего развития ребенка, на каждом возрастном этапе имеет свои специфические особенности, обнаруживающиеся в содержании общения и его значении для формирования личности. Эффективность общения подростков со взрослыми связанно прежде всего с тем, что оно дает такие знания, которые необходимы им для будущей самостоятельной жизни.

В исследованиях отечественных и западных психологов дается сравнительная характеристика детей, оставшихся без родительского попечения. Общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения.

Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.

Как отмечают Г. Крайг, A Райс, В.Г. Степеноа и др., подростки, проживающие в учреждениях интернатного типа, характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушения в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровствомя, различными формами делинквентного поведения).

В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека. По данным А.Л. Лихтарникова, у подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей. Наиболее распространенными ответами подростков из детского дома показателем счастья является: еда, сладости, игрушки, подарки, одежда. Таким «вещные» характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей.

Среди подростков, лишенных родительского попечительства, 43% отмечают минимум признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17% таких подростков обнаружено в нормальных семьях. Опыт переживания одиночества подростками из детского дома составляет 70%. Выход из состояния одиночества не видят только 1%, а остальные видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях, изменении эмоционального состояния. Способы такого изменения у многих подростков неконструктивны (например, выпить, покурить, пойти погулять…).

При работе с подростками из детского дома следует учитывать часто свойственное им состояние беспомощности. Понятие «беспомощность» рассматривается как то состояние человека, когда он не может справиться с чем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков из детского дома это состояние связано с конкретными ситуациями: невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками; невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями. Переживание состояния беспомощности может возникнуть и как реакция на горе, утрату близкого человека, разлуку с ним. В данной ситуации у подростка может произойти болезненное нарушение представлений о будущем: « Как я теперь буду жить?», « Что мне делать одному в этом мире?», « Кому я нужен на земле?».

Отношения с окружающими — наиболее важная сторона жизни подростков. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания.

Для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах. Специфические условия жизни в детском доме накладывают определенные особенности на формирование личности подростка.

Опираясь на исследования И.В. Дубровиной, Прихожан А.М., Толстых И.Н. можно отметить, что для подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, характерны следующие искажения:

1) В общении.

С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой — полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям, сниженность в этих контактах интимных личностных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое.

Перечисленные особенности общения со взрослыми лишают детей, во — первых, важного для их благополучия переживаний своей нужности и ценности для других, уверенности в себе, лежащей в основе формирования полноценной личности, а во — вторых, переживание ценности другого человека, глубокой привязанности к людям.

В общении с другими детьми, также выявляются различия между обычными школьниками и воспитанниками детских домов и интернатов.

И в той, и в другой группе конфликт с детьми чаще всего вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем, в основном это реакции самозащитного типа («сам дурак!»). Однако, если в детском доме такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то в школе их, во — первых, намного меньше, чем в детском доме, а во — вторых, почти в такой же степени интропунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности.

При анализе полученного материала обращает на себя внимание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтов.

Однако, воспитанники детских домов и интернатов менее успешны в решении конфликтов в общении и со взрослыми, и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы.

2) Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно неспособность конструктивно решать конфликт.

Чтобы понять причины, по которым возникают описанные особенности поведения у воспитанников детского дома, недостаточно указать на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками, с другой. Необходим качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения.

Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть какую-либо другую группу, что доступно любому ученику обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек — подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

Важно также отметить, что полноценные, эмоционально насыщенные контакты не формируются у воспитанников детского дома и тогда, когда дело касается их родных братьев и сестер.

Особую роль в развитии личности играет уровень агрессии у воспитанников детского дома. Исследования Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. определили, используя тест Розенцвейга, дополненный немецким исследователем У. Раухфлейем, индексы направленности агрессии. В школе они составили — 1,3; в детском доме — 3,2, а при нормальном развитии личности значение этого индекса должно быть близко к 1. Авторы отмечают, что у детей из детского дома «внешнеобвиняющих» реакций в три раза больше, чем «самообвиняющих“, что свидетельствует о повышенной агрессивности воспитанников.

Наиболее простое и распространенное психологическое объяснение возникновения агрессии у детей сирот состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворенности (фрустрированности) потребности в родительской, материнской любви. Некоторые добавляют, что у этих детей не удовлетворены и все другие социальные потребности — в неформальном общении, в самоутверждении, во взрослом как идеале — и именно эта тотальная неудовлетворенность ведет их к агрессивности.

У ребенка возникает, прежде всего, ощущение отторгнутости, заброшенности (которое может не соответствовать реальности), образующее затем основу негативной Я — концепции. Это в свою очередь приводит к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер негативного отношения, как к самому себе, так и к другим людям.

Образ взрослого не ассоциируется у ребенка ни с теплом, ни с любовью, и он не ждет от них подобных проявлений. По Эриксону у ребенка в этом случае не образуется необходимое базовое доверие к окружающему миру». В качестве важной причины возникновения агрессивных реакций отмечаются также дефекты в становлении самоидентичности: неустойчивость, спутанность, противоречивость и неопределенность Я — концепции, которая сводится у детей, воспитывающихся без семьи, к зыбкому набору случайных характеристик и может служить как причиной, так и следствием постоянного переживания глубокого эмоционального дискомфорта.

У детей, растущих вне семьи, часто отсутствуют способы социального подкрепления представления о собственной ценности, столь важного для нормального развития личности. При этих условиях такой глубокий эмоциональный дискомфорт, как правило, выливается в агрессию.

Известно, что подростковый возраст характеризуется борьбой за автономию, самостоятельность, отвержение контроля и т.п. Однако, как показывают исследования Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. «…при далеко не идеальном поведении подростки из интерната считают необходимым контроль, опеку над собой (70 против 10 % в массовой школе). Ценность собственной точки зрения признают лишь 10 % воспитанников интерната, а в массовой школе — 57 %. Можно было бы привести другие, не менее выразительные цифры.

Зависимость от взрослого может выступать в двух формах — положительной, когда ребенок стремиться привлечь внимание взрослого, завоевать его любовь выполнением требований, послушным поведением и т.п., и отрицательной, когда внимание взрослого завоевывается плохим поведением, нарочитым невыполнением требований, демонстративным непониманием. Чем старше дети, тем чаще в условиях детского дома мы встречаемся с поисками отрицательной зависимости.

Анализ общения воспитателей и учителей интерната с детьми свидетельствует, что они не только не борются с эмоциональной зависимостью, но и, напротив, максимально используют ее в процессе обучения и воспитания. Сознательно или неосознанно взрослые стремятся культивировать такую зависимость, рассматривая ее как проявление любви. С этим мы нередко сталкиваемся в семье, но в интернате или в детском доме подобная невротическая зависимость особенно опасна.

Подростковый возраст — последний период пребывания большинства оставшихся без родителей детей в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Лишаясь привычной опеки и образа жизни, бывшие воспитанники часто оказываются не готовыми к этому. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14 — 15-летнего выпускника детского дома, анализ его субъективных представлений о своем будущем, имеют первостепенное значение.

Учитывая все вышеизложенное, хочется отметить, что педагогам, работающим с подростками в условиях детского дома, следует учитывать не только главные возрастные и личностные особенности, основные психологические новообразования этого возраста, но и специфические условия социальной среды воспитанников.

В подростковом возрасте возникают и переструктурируются системы ценностей, формируется самопознание ребенка. Все это ведет к переоценке им своего места в системе общественных отношений.

Межличностные потребности подростка будут отражать его связи с окружающим социумом и во многом определять систему формируемых межличностных отношений.

Социальные условия, в которых находится подросток влияют на формируемые и реализуемые подростком потребности, изменяя и переструктурируя их.

Используемая литература:

  1. Аверин, В.А. Психология детей и подростков. Учеб. Пособие. / В.А. Аверин. — СПб.: Изд. Михайлова В.А., 1998. — 379 с. ISBN 5-8016-0034-5
  2. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. — 672 с. ISBN 5-93878-232-5
  3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л.И. Божович. — М.: Просвещение,1998. — 215 с. ISBN 5-342-14375-Х.
  4. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. / М.И. Буянов. — М.: Просвещение 1988г. — 194 с.
  5. Дольто, Ф. На стороне ребенка. / Ф. Дольто. — Екатеринбург: У-
  6. Колесникова, Т.И. Мир человеческих проблем: Психологическая концепция здоровья. / Т.И. Колесникова. — М.: Ихзд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 208 с. ISBN 5-305-00078-5
  7. Кон, И.С. Психология ранней юности. / И.С. Кон. — М.: Просвещеиие,1980. — 136 с.
  8. Кон, И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя. / И.С.
  9. Мадорский, Л.Р. Глазами подростков. Кн. для учителя. / Л.Р. Мадорский, А.З. Зак. — М.: Просвещение,1991. — 146 с. ISBN 5-267-1876-Х.
  10. Развитие личности ребенка. / Н. Ньюкомб. СПб.: Питер, 2003. — 640 с. ISBN 5-272-00390-Х
  11. Психология подростка: Полное руководство для психологов, педагогов и родителей. / Под ред. А.А. Реана. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. — 432 с. ISBN 5-93878-158-7

 

Материал подготовил Ионкин П.А.

 

 
© 2017 КГКУ «Организация, осуществляющая обучение для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей «Детский дом № 24» г. Николаевска-на-Амуре